***
Хрестоматия по истории педагогики, М., 1936 г.
OCR www.biografia.ru
На подлинном министром народного просвещения написано: «Высочайше утверждено».
Всеподданнейший доклад. На всеподданнейших отчетах моих об осмотренных мною в 1866 и 1867 гг. учебных заведениях некоторых учебных округов я имел счастие представлять на всемилостивейшее в. и. в. усмотрение, между прочим, предположения мои, удостоенные высочайшего одобрения, о мерах к образованию инородцев, обитающих в России, именно в некоторых губерниях, входящих в состав Казанского и Одесского учебных округов.
Руководящей мыслию достигнуть цели более прочного сближения инородцев с коренным русским народом путем постепенного распространения между ними знания русского языка я предварительно признал необходимым, не предрешая вопроса о системе, которой должно следовать в достижении предположенной цели, собрать все необходимые данные по этому важному делу как у нас в России, так и вне ее пределов. Собранные таким образом сведения были подвергнуты всестороннему рассмотрению и обсуждению в Ученом комитете министерства народного просвещения, потом в уездных и губернских училищных советах попечителей учебных округов. К вящему же разъяснению этого вопроса призвана была и наша периодическая печать, чрез напечатание, по моему распоряжению, статей по этому делу в «Журнале министерства народного просвещения».
В настоящее время вопрос об образовании инородцев окончательно был рассмотрев в Совете министра народного просвещения, в присутствии попечителей Казанского и Одесского учебных округов, вызванных для принятия участия в обсуждении этого дела, а также приглашенного для той же цели, по сношению моему с министром внутренних дел, директора департамента духовных дел иностранных исповеданий, тайного советника графа Сиверса.
Совет министра народного просвещения, при рассмотрении этого дела, принял во внимание, что инородцы, населяющие Россию, распадаются на несколько племен и групп, различающихся между собою, с одной стороны, большею или меньшею степенью обрусения, а с другой - в отношении религиозном. Поэтому совет пришел к тому заключению, что система образования каждой группы должна иметь некоторые свои особенности, обусловливаемые внутренними качествами принадлежащих к группе племен. Вследствие сего инородцы, по отношению к системе образования, разделены на две группы: инородцы-христиане и татары-магометане.
На сем основании совет министра народного просвещения, в заседании 2 февраля сего 1870 г., определил главные начала (изложенные в представляемом при сем в подлиннике журнале оного, за № 42, в отделах под лит. А и Б), на которых должна быть устроена на будущее время система образования инородцев.
Всеподданнейше представляя о вышеизложенном на всемилостивейшее воззрение в. и. в., я приемлю долг, согласно определению упомянутого совета, испрашивать высочайшего соизволения вашего:
1) на утверждение тех проектов журнала Совета министра народного просвещения, которые определяют общую педагогическую систему образования инородцев;
2) на дозволение внести в Гос. совет в свое время представление министерства народного просвещения относительно учреждения инородческих учительских семинарий и школ, упоминаемых в п. 6 отд. А и п. 7 отд. Б, и
3) войти в предварительное сношение с министром внутренних дел по предметам постановлений сего журнала, подлежащим ведению сего министерства.
Извлечение из журнала Совета министра народного просвещения
А. Относительно инородцев-христиан
1) Начальные школы для инородцев-христиан должны иметь целью религиозно-нравственное их образование и утверждение в православной вере и ознакомлении с русским языком.
2) Общим для всех инородцев-христиан в системе образования их должно быть следующее: а) орудием первоначальнаго обучения для каждого времени должно быть родное наречие его; б) учители инородческих школ должны быть из среды соответствующего племени инородцев и притом хорошо знающие русский язык, или же русские, владеющие соответствующим инородческим наречием, и в) должно быть обращено внимание на образование женщин, так как племенное наречие и племенные особенности инородцев преимущественно сохраняются и поддерживаются матерями.
3) Затем особенности в системе образования каждой группы инородцев заключаются, главным образом, в том значении, какое должно иметь родное наречие инородцев в первоначальной школе. В этом отношении надлежит постановить следующее:
а) Для детей инородцев, весьма мало обруселых и почти не знающих русского языка, учреждаются особые школы, в которых первоначальное преподавание совершается на инородческих наречиях и дети обучаются на своем родном наречии и по учебным книгам на том же наречии. Учебными книгами служат буквари, необходимые молитвы, краткие рассказы из священной истории ветхого и нового завета и религиозно-нравственные книги. Для облегчения инородцам перехода к изучению русского языка все эти книги печатаются на инородческом наречии русскими буквами, с переводом на русский язык или без перевода, за исключением, впрочем, молитвенников и вообще богослужебных книг, которые должны быть с переводом на русский язык. В то же время дети, при помощи местных наречий, обучаются русскому разговорному языку посредством наглядного обучения, и затем, как только усвоят себе довольно значительный запас русских слов и выражений, начинают обучаться русской грамоте (чтению и письму совместно), продолжая в то же время обучаться и русскому разговорному языку, причем это наглядное обучение и обучение грамоте должны все время восполнять и пополнять друг друга, содействуя как умственному развитию детей через ознакомление их с окружающим миром, так и большому по возможности усвоению ими русского языка, с непременным переводом читанного по-русски на местное инородческое наречие. Счислению дети обучаются также сначала на своем инородческом наречии, а потом уже и на русском языке. По достаточном усвоении детьми русского языка закон божий преподается на общих основаниях, причем повторяется на русском языке священная история с необходимыми дополнениями, заучиваются главнейшие молитвы на Русском и церковно-славянском языках и преподается краткий катехизис. Церковное пение как важное орудие христианского просвещения инородцев вводится во всех школах, причем пение исполняется как на местном инородческом наречии, так и на церковно-славянском языке. Затем установление подробностей в исполнении такого учебного плана и определение продолжительности времени на первоначальное и дальнейшее обучение инородческих детей предоставляются ближайшему усмотрению местного училищного начальства.
В инородческих школах с вышеизложенным порядком обучения устраиваются смены для обучения девочек.
Попечителю Казанского учебнаго округа надлежит войти в ближайшее соображение о порядке составления и издания помянутых выше книг на инородческих наречиях и представить министерству народного просвещения предположения свои по сему предмету.
б) В местностях с населением, смешанным из природных русских и инородцев, учреждаются общие для тех и других начальные училища, в которых все обучение ведется на русском языке учителем, владеющим как русским языком, так и местным инородческим наречием, которое однако же допускается к употреблению лишь для устных объяснений. Если же этого будет недостаточно, в таком случае для инородческих детей, до времени усвоения ими русского языка настолько, чтобы обучаться вместе с русскими детьми, устраиваются особые при училищах отделения на местные средства инородцев.
в) Наконец, для достаточно обруселых инородцев, живущих смешанно с русскими или сплошными населениями, учреждаются начальные народные училища на общих для русских училищ основаниях.
4) Ближайшее заведывание училищами двух первых категорий поручается священнику - законоучителю школы, если он обладает знанием местного инородческого наречия и пожелает принять на себя таковое заведывание; если же местный священник не знает инородческого наречия, в таком случае заведывание училищем возлагается на учителя, а преподавание закона божия может быть поручено светскому лицу.
5) Надзор за инородческими училищами возлагается на инспекторов начальных народных училищ, с необходимыми при этом дополнениями инструкции, которая имеет быть дана в руководство всем вообще инспекторам начальных училищ.
6) С целью приготовления учителей для начальных народных училищ Казанского учебного округа вообще и вместе с тем для тех из них, в которых будут обучаться инородцы мало или недостаточно обруселые, следует учредить в Казани учительскую семинарию с трехлетним курсом, на следующих главных основаниях: семинария есть закрытое учебное заведение на 240 учеников, из коих 120 русских и 120 инородцев; в комплект последних помещается такое число учеников из главнейших инородческих племен (мордвы, черемис, вотяков и крещеных татар), которое по возможности было бы соразмерно численности сих племен в губерниях, составляющих Казанский учебный округ. Как в русское, так и в инородческие отделения учительской семинарии избираются лучшие, по засвидетельствованию инспекторов народных училищ, ученики общих и инородческих начальных училищ. В училище принимаются также молодые люди, желающие пройти курс на свой счет. Для практических упражнений в преподавании учеников семинарии учреждаются при ней особые четыре инородческие начальные училища (для мордвы, черемис, чуваш и вотяков); татары же будут практиковаться в имеющемся в Казани училище для крещеных татар, а русские - в одной из начальных русских школ, находящихся в Казани. Затем предложить попечителю Казанского учебного округа составить проект устава учительской семинарии и проект и смету для постройки здания для семинарии.
Б. Относительно татар-магометан
Татары-магометане, населяющие губернию Казанского учебного округа и Крымский полуостров, входящий в состав Одесского учебного округа, составляют племя, фанатизируемое многочисленным духовенством, богатое мечетями и магометанскими школами и крепкое в своей вере. Поэтому обрусение татар-магометан может быть ведено лишь путем распространения русского языка и образования, с устранением всех таких мер, которые могли бы породить в этом, по природе подозрительном, племени опасение в посягательстве правительства на отклонение детей от их веры. Таким образом, в видах достижения главной и единственной цели распространения между татарами-магометанами русского языка и образования надлежит принять следующие меры:
1) В местностях со сплошным татарским населением учреждать на счет казны начальные сельские и городские училища. Учителями в этих училищах до того времени, пока между татарами не окажется достаточное число лиц, основательно знающих русский язык, могут быть и русские, хорошо говорящие по-татарски, а обучение производится применительно к порядку, указанному выше в отношении инородцев-христиан, мало или недостаточно обруселых, с нужными по местным обстоятельствам изменениями. Татарам предоставляется приглашать в эти училища на свой счет законоучителя своей веры, который бы занимался своим предметом в определенные часы по обоюдному с учителем русского языка соглашению. Татарские местные общества избирают из своей среды почетного блюстителя для каждого училища. На первое время в Одесском учебном округе следует учредить до 15 таких училищ в местностях, указанных попечителем округа; что же касается Казанского учебного округа, то предложить попечителю оного войти в министерство с особым представлением о том, сколько и в каких именно местностях он полагал бы полезным учредить начальные народные училища для татар-магометан.
2) Облегчить детям татар-магометан поступление в общие училища учреждением, где окажется надобность и возможность, приготовительных классов при общих начальных народных училищах с единственною целью научению детей русскому разговорному языку, а при уездных училищах и гимназиях - для подготовления их к поступлению в I класс сих заведений. С другой стороны, дабы облегчить детям как татар-магометан, так и вообще инородцам-нехристианам, прохождение курса в означенных училищах, освободить (независимо, само собою разумеется, от посещения уроков закона божия) всех таковых детей: в сельских и городских начальных училищах - от чтения по церковнославянским книгам, в уездных училищах - от изучения церковно-славянского языка, а в гимназиях - от изучения церковно-славянского, греческого и немецкого языков, без ограничения притом прав и преимуществ для тех, которые, при таких изъятиях, окончили бы с успехом полный гимназический курс по прочим предметам. Расходы по устройству в сих училищах преподавания закона магометанской веры должны быть принимаемы на себя местными магометанскими обществами или родителями обучающихся в сих заведениях детей.
3) Располагать местные магометанские общества к учреждению на собственные средства классов русского языка при мектебе и медрессе с тем, чтобы в эти классы, впредь до приготовления учителей из татар-магометан, были назначаемы учителя из русских, хорошо знающих татарское наречие, с возложением на них обязанности обучать детей русскому языку, т. е. разговору, чтению и письму и началам арифметики, т. е. счислению и первым четырем действиям над простыми числами, путем практическим; в медрессе курс русского языка мог бы быть расширен посредством сообщения главнейших грамматических правил, а курс арифметики - чрез присоединение первых четырех действий над числами именованными и дробными. Обучение в русских классах как при мектебе, так и при медрессе сначала вводить на местном татарском наречии или при помощи его с тем, чтобы затем дальнейшее преподавание, по мере того как дети будут усваивать себе устную русскую речь, продолжать преимущественно и, наконец, исключительно на одном русском языке. Посещение особых классов, учрежденных при мектебе, должно быть обязательно для всех учащихся в сих последних и при медрессе - для юношей до 16-летнего возраста. При этом, в видах устранения со стороны татар всякого подозрения относительно духа этого преподавания, не препятствовать лицам, заведывающим мектебе и медрессе или обучающим в них, присутствовать, буде пожелают, на уроках в русских классах. Наконец, не дозволять открытия новых мектебе и медрессе иначе, как с обязательством иметь при них учителей русского языка на счет магометанских обществ.
4) В тех городах и селениях, где будут учреждены особые начальные училища для детей татар-магометан, устраивать при сих училищах смены для обучения девочек; там же, где вместо особых училищ будут заведены русские классы при мектебе и медрессе, устраивать на счет-казны училища для девочек.
5) Озаботиться составлением и изданием учебных книг, необходимых для употребления как в отдельных училищах для татар-магометан, так и в училищах при мектебе и медрессе, и предложить попечителям Казанского и Одесского учебных округов войти в ближайшее соображение о составе и порядке издания сих книг и представить министерству народного просвещения предположения свои по сему предмету.
6) Главный надзор как за отдельными училищами для татар-магометан, так и за русскими классами при мектебе и медрессе возложить на инспекторов начальных народных училищ.
7) С целью приготовления учителей для училищ татар-магометан учредить на счет казны две учительские школы: одну в Уфе и другую в Симферополе. Первая должна снабжать учителями училища для татар-магометан Казанского учебного округа, а вторая - училища для крымских татар-магометан. Школы эти должны быть закрытыми учебными заведениями, на 30 учеников каждая, и, сходствуя между собою в главнейших частях своего устройства, могут отличаться одна от другой в частностях и подробностях. Посему составление подробных проектов устройства сих двух учительских школ следует поручить попечителям Казанского и Одесского учебных округов, по принадлежности, и сверх того от первого из них потребовать соображения о том, в какой мере можно рассчитывать на желание татар-магометан воспользоваться учительскою школою в Уфе.
8) Наконец, в видах побуждения татар-магометан к усвоению русского языка и русского образования, ходатайствовать: а) чтобы, через определенное число лет по издании постановлений о мерах к образованию татар-магометан, лица, желающие занять духовные должности, не иначе были избираемы в оные и утверждаемы в них, как по предъявлении свидетельств об удовлетворительном знании ими русского языка, русской грамоты (чтения и письма) и первых четырех действий арифметики и вообще общего начального курса магометанских народных училищ; б) чтобы те, которые удовлетворяют вышеозначенному требованию относительно знания русского языка и элементарного курса учения, могли быть избираемы и в Таврической губернии в духовные должности, хотя бы и не происходили от лиц духовного звания; в) чтобы через определенное число лет по издании сего постановления татары-магометане могли быть избираемы в общественные должности (земские, городские и сельские) или определяемы в канцелярские должности по магометанскому духовному управлению не иначе, как по предъявлении свидетельства о том, что они усвоили себе русский язык и русскую грамоту (чтение, письмо и счисление). Срок для приведения в исполнение помянутых выше требований надлежит определить по соглашению с министерством внутренних дел, а выдачу свидетельств предоставить местным уездным училищам и инспекторам начальных народных училищ.
(Сборы, постановл. по мин. нар. просв., т. IV, стр. 1555-1566)
В. Я. Стоюнин. ЗАМЕТКИ О РУССКОЙ ШКОЛЕ (1881-1882 гг.)
Хрестоматия по истории педагогики, М., 1936 г.
OCR www.biografia.ru
IX.
Цель общеобразовательной школы
Наши средние школы называются общеобразовательными. С этим прилагательным они противополагаются школам специальным. Но в наших понятиях, кажется, не проведена между ними ясная черта; отсюда у нас является нередко смешение понятий вместе с недоумением, что принять за предмет общеобразовательный и что за специальный. Школе ставят на вид цель общеобразовательную, а какая цель общего образования, мы позволим себе усомниться, что школа вполне выяснила это понятие. Стоит только просмотреть программы всех наших средних школ, чтобы убедиться, что эти кабинетные произведения составлены без всякой общей идеи. По ним трудно вывести понятие о человеке, получившем общее образование: по одним, это человек, получивший столько-то познаний из географии, истории, математики, физики и разных других предметов, вместе с некоторыми иностранными языками (предполагая, что все это основательно усвоено, хотя в действительности у большинства этого не бывает); по другим это — человек, занимавшийся, может быть, и теми же предметами, но в другом объеме; по третьим — человек, много упражнявшийся над грамматиками классических языков, над чтением разных отрывков из классических литературных произведений и, так сказать, понюхавший кое-что из некоторых наук. При этом вы себя с недоумением спрашиваете: в чем же заключается сущность образования, по каким соображениям в целях образования одной программе нужно занимать будущего образованного человека историей два часа в неделю, а другой — три; одна считает нужным знакомить с такими частями математики, до которых другая и не прикасается? Точно так же и по всем прочим программным предметам. Значит, цели общего образования не одни и те же, а в таком случае и общее образование делится также на специальности. Тут уж вы совсем становитесь втупик: логическая несообразность уж очень поразительна. Начинаете прислушиваться к объяснению педагогов: одни говорят, что основы общего образования лежат в научных познаниях, другие возражают, что наука дело второстепенное; вся сила в древних языках, которые, приучая перекладывать чужие мысли с одного языка на другой, оказывают удивительные чудеса в умственном развитии.
Согласитесь ли вы с теми или с другими, а все же не устраните от себя заключения, что общее образование у нас делится на специальности, и, следовательно, общее о нем понягие еще не выработалось. Затем вы можете обратиться к практикуемым учебникам: у каждого своя определенная цель, но цель исключительно научная, следовательно, более или менее специальная. Где же та общая идея, по которой педагогически разрабатывался учебник, идея, которая бы определяла объем его и тесно связывала бы его с общеобразовательными целями? Каждый преподаватель, считающийся специалистом по своему предмету, старается передать своим ученикам как можно больше сведений в интересах своей науки, но у него нет той общей идеи, которая бы удерживала его в строгих пределах, определенных разрешенным вопросом, — что нужно для общего образования?
Не найдете вы ответа на свой вопрос и в среде тех, которые оканчивают курс в этих общеобразовательных школах. У даровитых из них окажется, может быть, довольно познаний по разным наукам, но зато как мало высших понятий, которые должны бы были связывать в одно целое все эти разнородные познания, приобретенные памятью в разное время, и которые приводили бы его к сознанию, для чего ему передавались эти именно познания. У него, в голове много имен, фактов, чисел, фраз, отдельных представлений и общих заученных мыслей, не всегда, впрочем, ясных, которые скоро забудутся, но у него слишком мало материала, чтобы составлять правильные посылки и из них делать верные заключения в вопросах, касающихся его жизни и физической, и умственной, и нравственной, у него нет никакого критерия, чтобы обсуживать явления жизни и те общие выводы, которые выхватываются из книг и выдаются ему за последнее слово науки. От неясности высших понятий у него нет твердой опоры ни для мысли, ни для поступков. Напрасно нам говорят о том прочном формальном умственном развитии, которое является плодом изучения классических языков. Не оспаривая этих плодов, мы скажем, что по меньшей мере странно развивать аппетит и не давать пищи, развивать умственные силы и не давать нужного материала для того мышления, на которое вызывает жизнь. Не будет же думать молодой человек вне школы о периодах Цицерона и о героях Софокла или Виргилия. Жизнь встретит его множеством вопросов, для разрешения или, по крайней мере, уяснения которых потребуется не только приготовленный крепкий ум, но и выработанные ясные понятия обо всем том, что связывается с нашей жизнью. Без них, что сделает ваш развитой ум? Цитаты из Фукидида и Тита Ливия не помогут, а настоящий научный материал, нужный для правильных выводов, оказывается очень скудный. Отсюда является блуждание ума, мечтание, вытекающее из случайной ассоциации понятий, видится недомыслие в суждениях и поступках. Очевидно, что образование не доведено до конца, что ему недостает чего-то самого существенного. Молодая натура стремится к жизни, кипит, рвется к деятельности, а внутри себя чувствует пустоту, беспочвенность; идеалам развиться не из чего; остается или предаться животным наклонностям, удовлетворению чувственных аппетитов, или искать выхода из своего неопределенного и тяжелого положения в каких-либо безумных замыслах, в которых видятся все те же неясные понятия, неразвитые наукой. Это ли мы должны назвать образованием? Или нам укажут на тех молодых людей, которых знакомили с разными видами животных и растений, заставляли делать разные математические выкладки, заучивать множество географических и исторических имен и фактов и проч. Да, им старательно укладывали в головы разные познания, но приведены ли они в надлежащую связь между собой, в такую связь, от которой бы просветлело в душе, сделалось бы ясным, для чего и как жить, в какой сфере искать себе идеалов, чтобы почувствовалось, что учат для жизни, а не для школы. Ничего этого не видно в том же блуждании мысли, в том же недомыслии, в том же малосилии ума в вопросах жизни. Не разрешается и здесь вопрос: в чем полагалась сущность общего образования. Умственное и нравственное колебание от недостаточного развития высших понятий не может служить признаком образования.
В нашей общеобразовательной школе много специальностей, которые без нужды считаются очень важными в виду полноты науки, но которые, обременяя память, не служат к уяснению и развитию понятий, нужных для общего образования. Полнота науки нужна в специальном ее изучении. Специальность собственно и заключается в полноте. Благодаря ей, специалист имеет больше возможности применять ее к потребностям жизни и к исследованию разных явлений в жизни и в природе. С ее полнотой он усваивает себе научный метод, которым и пользуется в своих исследованиях. Но простое применение науки к потребностям жизни еще нельзя принять за исключительную принадлежность специальности. Полагать этот признак для отличия специального от общего было бы крайне ошибочно и даже вредно в вопросе об образовании. Нельзя задаться мыслью учить тому, что не имеет практического применения к жизни, на том только основании, что это уже специальность, которая не должна входить в круг общего образования. Странно было бы учить арифметике без мысли, что она на каждом шагу будет нужна в жизни, в применении к разным ее потребностям. Говоря о специальностях в нашей средней школе, мы разумеем не применение науки к жизни, напротив, хотелось бы, чтобы каждый как можно чаще пользовался приобретенными им научными познаниями во всех случаях жизни.
Специальность нашей школьной науки заключается в тех излишествах, которые увеличивают массу познаний только потому, что они входят в объем данной науки, но которые не прибавляют в голове ничего существенного для образования. Для них требуется только память, но не та работа ума, из которой выясняются понятия.
В защиту их обыкновенно говорят: как же не знать этого образованному человеку? Но мы припомним, что когда-то говорили то же самое и о греческой мифологии, делая ее особым научным предметом в школе, удерживали и в истории разные сказки, которых будто бы «стыдно не знать образованному человеку»:
И дней минувших анекдоты
От Ромула до наших дней
Хранил он в памяти своей.
Но потом стали убеждаться, что настоящее образование нисколько не пострадает и без этих премудростей, и ученики мало-помалу избавлялись от них. Но вместо них стали требоваться другие премудрости, которые показывают, что понятие об образовании у нас все еще смутно и неопределенно. Благодаря этому оказалось нужным увеличивать число ежедневных уроков в школе и распинать учеников в их школьных занятиях. А между тем нельзя сказать, чтоб образование их улучшилось.
Вглядываясь в занятия наших учеников, приходишь к мысли, что они учатся больше для школы, чем для жизни. Большая часть работ, которые даются им, не имеют никакой другой цели, кроме желания не оставлять их ума ни минуты в праздности, которая есть мать всех пороков. Не щадят их физических сил, задавая разные уроки, но не для того, чтобы при этом имелось в виду достигнуть какой-нибудь намеченной педагогической цели, а для того, что нужно выполнить в срок данную программу; она же составлена несоразмерно с назначенным временем, потому что «нельзя же, — будто бы, — образованному человеку не знать» всего того, что в ней напичкано, а преподавателю нельзя же не иметь в виду экзаменов, по которым судят об его старании; на экзаменах же требуют, чтобы ученики выкладывали свои познания и чем больше, тем, конечно, лучше. О всем же прочем, что составляет существенное в образовании, на экзамене, в той форме, как он производится, мало узнаешь. Итак, у школы являются свои особенные цели, которые отделяются от цели истинного образования, а эта последняя и совсем забывается в погонях за успешными экзаменами. Но нам нужно не подобное школьное образование, а такое, которое имело бы в виду жизнь, облегчало бы ее, ставило бы человека в более правильные отношения и к природе, и к обществу. Для достижения же этой цели школа не может действовать без идеала. А наша школа в лице преподавателей, преследуя мать всех пороков до истощения сил физических, гоняясь за точным исполнением программ и за экзаменами до истощения сил умственных, жила без идеала, и в этом главный ее недостаток, из которого развивались и все другие. Общее образование может только определиться по идеалу просвещенного человека, который и должен отвлечь школу от всех ее специальностей, определив сущность образования. Тогда у школы будет одна общая идея, над которой станут работать сообща все преподаватели, и каждый своим трудом будет вносить только то, что нужно для осуществления этой идеи.
Разумеется, мы не создадим себе такого идеала, пока у нас не выяснится понятие о просвещении, а оно, надо признаться, крайне затемнено у нас нашим предшествующим развитием и ложным отношением к науке. Многое принимали мы за просвещение, исключая того, что должно в нем заключаться. Мы не можем определить, когда у нас впервые явилось это слово, но нельзя не признаться, что оно составилось очень удачно для названия самого понятия. В нем, хотя и метафорически резко выразился признак того, что мы должны разуметь под истинным просвещением. Этот признак сближен со светом, все кругом освещающим, согревающим, оживляющим. Это тот свет, который вспыхивает в нашем духе, освещая наш умственный и нравственный мир, вознося нашу мысль на ту высоту, с которой все видится яснее, и определяются лучше отношения ко всему окружающему. Предлог про выражает, что этот свет стремится проникнуть как бы насквозь в существо, следственно в самую глубину его, все осветить и не оставить ни одного темного уголка.
Вот какое понятие заключается в слове «просвещение», судя по его названию. Оно противополагается слову «невежество» в смысле неведения, в котором человек пребывает от малого знакомства с законами жизни и которое держит собственную его жизнь в бедности среди постоянных непредвиденных случайностей. Это противоположение выясняет нам, что просвещение составляет мир высших идей, которые приобретаются через изучение всего, что существует и действует как в нас, так и вне нас. Отсюда просвещение тесно связывается с учением, дающим свет разуму и указывающим тот прямой путь, по которому следует итти человеку. Итак, просвещение не может быть без развития высших понятий, в которых связывается, но не смешивается все существующее по известным определенным законам и в известных между собой отношениях. Следственна, просвещенный человек не тот, у кого много несвязных познаний или таких, которые составляют одну какую-нибудь специальность, а тот, кто через научные познания развил в себе высшие понятия, которые определяют человеческую жизнь в ее отношениях ко всему окружающему, т. е. к природе и к обществу. Просвещение вызывают присущие человеку стремления к истине, правде, добру и изящному и сами им поддерживаются. Следственно, с просвещением соединяются все сферы деятельности — и ученого, и администратора, и судьи, и медика, и филантропа, независимо от тех специальных познаний, которые им нужны для деятельности. Можно быть очень ученым специалистом, и в то же время человеком мало просвещенным, т. е. без тех высших понятий, которые возвышают человеческую жизнь, расширяя и освещая умственный и нравственный горизонт. С другой стороны, можно быть очень просвещенным человеком без всякого права называться специалистом по какой бы то ни было отрасли наук.
Но, определяя таким образом просвещение и просвещенного человека, мы не можем сказать, что во все времена людям ясно представлялись эти понятия. Масса, относясь с уважением к самому слову, очень часто враждебно относилась к передовым двигателям просвещения, тем людям, которые путем изучения жизни и природы стремились расширить умственный кругозор или выяснить какие-либо нравственные понятия, чтобы привести жизнь в большее соответствие с законами физическими или нравственными. Их новые открытия развивали и новые понятия и разрушали ассоциацию представлений и понятий, которая слагалась у современников с самого детства, к которой они так привыкли и от которой отказаться было бы для них трудно, как от какой-то святыни. Они дружно вступались за нее, а тот, кто ставил им новую, высшую ступень к просвещению, являлся в их глазах не просветителем, а развратителем. Сущность просвещения ускользала из их понятия, и этим словом они называли то, что не составляло просвещения: нередко блеск светской жизни или даже недостатки людей, которые назывались просвещенными только по недомыслию. Это смешение понятий ввело в ошибку и Жан-Жака Руссо, который вздумал доказывать, что просвещение приносит более зла, чем добра. Но несмотря на все это, путем к просвещению всегда считалось учение, для которого и назначались ранние юношеские годы. Юноша должен был пройти какую-нибудь школу, чтобы получить право назваться просвещенным. Правда, и школа нередко искажала идею просвещения, если не теряла ее совсем из виду, или задавалась такими специальными задачами, которые не выясняли, а затемняли понятие о человеке и о правильном его отношении к обществу. Но тем не менее наука, всегда считалась просветительной силой, хотя нередко ставилась так, что не могла достигать - настоящей цели.
Наши школы с начала прошедшего столетия также заводились во имя просвещения, даже при той скудности наук, какие вводились в них. Но идея просвещения связывалась только с удовлетворением тех нужд, какие чувствовало русское государство. Наше просвещение началось прямо со специальностей, следовательно, лишено было той силы, которая составляет его сущность: потребности жизни практической взяли сильный перевес над потребностями духовной жизни. Отсюда не мог развиться и идеал просвещенного человека. Школа работала без всякого идеала, потому что долгое время вели ее Цыфиркины и Кутейкины. Подражая Европе, мы ссылались на вековые ее опыты без всякого соображения с ее историческим развитием, учили в школах учебники по разным научным предметам, как это делалось в Европе, и отличали просвещенного человека от непросвещенного или по французским разговорам или по школьному его диплому, в котором значилось, что он учился разным языкам и наукам. Но этот просвещенный человек в жизни выказывал самое скудное развитие ума, самые грубые нравственные понятия. Оставалось только пожалеть и время, и труд, потраченные им на затверживанье учебников, которые скорей затемнили, чем просветили его душу. Конечно, были блистательные исключения, которые сумели сами додуматься до высших понятий, иные даже на горе себе, но мы разумеем большинство. Была у нас и такая пора, когда мы отрекались от Европы, заподозревая науку в злоумышленности, и провозгласили свои собственные принципы школьного воспитания: «православие, самодержавие и народность»,